Asi chtějí z mladých nadělat zombíky, říká autor Teorie nevzdělanosti Liessmann

Začal školní rok, současně vrcholí volební kampaň. V té se vládní strany mimo jiné pyšnily tzv. Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), tedy novými, rozvolněnými možnostmi ve vytváření osnov pro základní školy. Změna spočívá v úplném překopání některých předmětů, jako je dějepis, a celkově v redukci znalostí a faktů. Místo drilu si české děti mají ze školy odnášet víc „kompetencí“. Reforma vstoupila v platnost teď v září, ale zatím je dobrovolná. Za dva roky budou všechny první třídy ZŠ mít nové osnovy povinně.

Alternativu k této reformě nenabízí ani favorit voleb, hnutí ANO. V jeho programu sice nalezneme větu o revizi RVP na základě jakési zpětné vazby ze škol, nicméně aspirant hnutí na ministra školství Robert Plaga celkový posun od učení znalostí k rozvoji kompetencí podporuje. Ostatně to bylo za jeho prvního ministerského mandátu, kdy byla přijata tzv. Strategie 2030+, u jejíhož vzniku byl záměr redukovat učivo ve školách až o polovinu. Společnou mají soudobí reformátoři představu, že fakta zastarávají, a tudíž je třeba, aby žáci či studenti místo učení nazpaměť věděli, kde se potřebná fakta dají okamžitě nalézt. Nejznámějším kritikem těchto představ je vídeňský filozof – profesor Konrad Liessmann. V rozhovoru pro Echo Liessmann argumentuje, že po nástupu umělé inteligence jsou rizika a nevýhody „moderního“ vzdělávání na základních, středních i vysokých školách ještě akutnější.

Před dvaceti lety jste ve stejnojmenné knize formuloval svoji teorii nevzdělanosti. Řekl byste dnes, že váš tehdejší pesimismus se potvrdil, nebo jste to viděl příliš černě?

Neřekl bych, že jsem byl přehnaně pesimistický. Řada trendů, které jsem kritizoval tehdy, pokračuje dál, něco je dokonce ještě dramatičtější, než jsem předvídal – třeba digitalizace a její důsledky pro vzdělávací systém. Pravda je, že někdy měl vývoj i pozitivnější aspekty, které jsem před dvaceti lety snad podcenil. Internacionalizace vzdělání, výměnné studijní programy v Evropě, Boloňský proces: jakkoli to přineslo mnoho špatného – řekněme znormování, zestejňování různých studijních plánů –, přece jen Boloňa vedla i k tomu, že mladí lidé v Evropě mají dnes četné možnosti studovat a žít v cizině. To je dobré.

Proč jste se tehdy k této vymoženosti stavěl tak skepticky?

Byl jsem toho názoru, že výměnné studijní pobyty můžeme mít i bez toho, aby se všechny vysoké školy po Evropě podřizovaly jednotné struktuře. Pořád by mi přišlo zajímavější, kdyby student z Prahy přijel do Lisabonu nebo z Palerma do Stockholmu a viděl: tady se studuje úplně jinak než u nás. Dnes jsou univerzity všude podobné, a to do té míry, že změna při studijních pobytech v cizině se omezuje vlastně už jen na  vyučovací jazyk – a někdy, když se vyučuje anglicky, dokonce ani to. Dorozumívat se čistě anglicky při studiu řekněme v Německu by podle mě nemělo být podstatou internacionalizace vysokoškolského studia. Protože studenti se pak uzavírají ve svém prostředí, jejich jazykem vědy i všedního provozu je angličtina, stýkají se hlavně s jinými zahraničními studenty a ve výsledku se nezajímají o zemi, ve které půl roku nebo rok žijí. Jak jsem říkal, Boloňský proces má i své výhody. Ale cena za něj, to formální sjednocení všech studijních plánů, se mi zdá příliš vysoká. Úplně se tu ignorují rozdílné vzdělávací tradice mezi různými zeměmi a kulturami, prostě se přes starý kontinent přetáhne angloamerický model. Tím jsou zasypány i některé tradice, které sahají až k Wilhelmu von Humboldtovi.

Tak Humboldt měl svou vlastní definici vzdělanosti.

Ano. A moje teorie nevzdělanosti je v jistém smyslu pokračováním: nejprve Humboldtovy teorie vzdělanosti, pak teorie polovzdělanosti Theodora W. Adorna. V mé teorii nevzdělanosti se neříká, že neustále hloupneme – byť tak byla často mylně chápána. Já uznávám, že moderní vzdělávací systémy dávají dětem slušné penzum schopností a znalostí, kompetencí. Ale na rozdíl od Humboldta už dnešní reformisté ve vzdělání nevidí ideál svéprávnosti a osobní suverenity žáka. Místo toho vzdělávací cíle přeorientovali výlučně na trh: jaké schopnosti, jaké kompetence, moderně řečeno skills, potřebuji, abych byl v určitém oboru úspěšný? No a poněvadž rámcové podmínky se neustále proměňují, dostává se vzdělávací systém každou chvíli do náhlé krize. Před dvaceti, ještě před deseti lety se tvrdilo: Kdo chce mít budoucnost, musí vystudovat na programátora. Dnes jsou to programátoři, kdo první přichází o místo, protože umělá inteligence jejich úkoly dokáže splnit lépe. Kvalifikované lidi nahrazuje technika. Moje úvaha byla: Právě ve světě, který se tak rychle a nepředvídatelně mění – vítězné tažení ChatGPT před pěti lety nikdo nepředpovídal –, je vzdělávací systém tím lepší, čím víc neměnného, invariabilního vědění a schopností se v něm vyučuje.

Co máte na mysli invariabilním věděním?

Základní, fundamentální znalosti, které mají všechny vědní obory. Ty se tak rychle nemění. Základní principy matematiky, geometrie, fyziky jsou pořád stejné, stovky, někdy tisíce let. Ani za příštích dvacet let se nezmění. Učit základy je rozhodující, neboť na základech můžete stavět a s nimi každou náhlou změnu a nové poznatky líp pochopíte a zařadíte. Stejně tak máte elementární znalosti v humanitních vědách, v jazycích, historii – nebo pokud jde o vhled do politických souvislostí. Učební plán pro občanskou nauku přece nemusí obsahovat detailní návod, jak se přichystat na příští parlamentní volby. To vědí učitelé sami od sebe. Ale žáci potřebují rozumět tomu, jak fungovala řecká demokracie. Kdo tohle pochopil, porozumí lépe i potížím moderní demokracie. Konečně ve výuce literatury má vždycky smysl práce s klasickými texty: Shakespeare se za dvacet let taky ještě bude číst a hrát.

Řekl byste dnes, že ty tendence k nevzdělanosti připravily půdu pro vítězné tažení umělé inteligence? Co vím, na univerzitách dnes student s učitelem daleko míň přímo mluví a diskutuje. Je míň tradičních zkoušek a mnohem víc testů na počítači. Domácí úkoly a seminární práce žáci a studenti často píší za pomoci umělé inteligence. To mi připadá jako dramatické zhoršení.

Tento soud sdílím. Se vzdělávacími reformami od začátku tohoto století přišly takové trendy, jako je standardizace, orientace na kompetence, volání po objektivitě a výkonnosti. To všechno vedlo k tomu, že už se vyučuje jen látka, která se dá přesně změřit a přezkoušet. Tím jsme samozřejmě umělé inteligenci její nástup ve školství velice usnadnili. Rezignovalo se na individuální výuku, osobnost žáka a jeho rozvoj jsme ztratili ze zřetele. Přestalo se učit a trénovat myšlení v souvislostech. Dnes jde už jen o to, odpracovat si dílčí pracovní úkony – a ty umělá inteligence skutečně zvládne lépe. Mezitím už je schopna napsat i náročnější práce. Ve chvíli, kdy učitel zadává úkoly, které pro něj formulovala umělá inteligence, a žák svou odpověď nechává na umělé inteligenci, máme vzdělávací systém, ve kterém se vzájemně utkávají dvě umělé inteligence, zatímco učitel a žák tomu nezúčastněně přihlížejí. Takhle snad cíle výuky a vzdělávání vypadat neměly.

Právě u vědomí překotného vývoje umělé inteligence se mnohem radikálněji než před dvaceti lety musíme ptát: Co má mladý člověk, který prochází od základní školy přes gymnázium až po univerzitu, skutečně vědět a znát? Jak se obsluhuje počítač, to mi ukáže každé šestileté dítě. Kvůli tomu pak v sedmi nepotřebuje chodit do školy. Já bych si přál, aby mladí lidé něco věděli sami, ne že jen dokážou zacházet s aplikacemi.

Právě jste dočetli ukázku rozhovoru, jehož plnou verzi najdete ve speciálním vydání Týdeníku Echo 30 rozhovorů. Ten si můžete objednat ZDE.